文/郭熙
提要
母語、第一語言、第一語文，語言教學和語文教育等是不同的概念。海外華人社會中漢語教學（教育）具有不同的類型。不同的語言背景、教育目標和教育環(huán)境決定了海外華社不可能采用同樣的教學和教育模式。漢語教學在教學大綱、教材、教學內(nèi)容、考試和教學方式上應該實行多樣化。
關鍵詞：海外華人社會 華語教學
一、問題的提出
漢語正在成為一種新的強勢語言。漢語的走向強勢不僅引起了漢語作為第二語言學習的熱潮，同時也在海外華人社會引起強烈的震動。海外華人社會的語言教育出現(xiàn)了新的機遇，也開始出現(xiàn)各種各樣的新問題。探討海外華人社會的漢語教學問題，已經(jīng)成了當前應用語言學和社會語言學的一個重要內(nèi)容。
海外華人社會中最有影響的華文報紙《聯(lián)合早報》（新加坡）2003年1月11日報道，由于新加坡越來越多學生來自講英語的家庭，教育部推出了雙語華文教學法試驗性計劃，讓教師用英語協(xié)助學生學習華文。
計劃一經(jīng)公布，引起了廣泛的討論，也引起了一些華語家庭的家長和華文教育工作者的疑慮。他們擔心這樣做會影響華文教學的質(zhì)量，導致新加坡華文教育的更大的滑坡；也有的人對這種做法表示贊賞，認為是一種務實的做法。
筆者不了解新加坡教育部英語輔助華文教育計劃的具體實施方案，無法就計劃本身進行全面評價。但是，筆者以為，一個只有英語背景的華人學生和和其他民族學生在華語華文學習上并沒有本質(zhì)的不同。也就是說，對這個群體來說，對他們進行的也是漢語作為第二語言的教學。正因為這一點，筆者提出：
如果誠如報端所說“目前來自講英語家庭的中四生約占20%，而英語背景的中一生則超過40%”，那么對華文教學進行必要的調(diào)整，即用英語來輔助華文教學，是必要的，有益的。當然，這種以英語為輔助的教學應該是有條件的，階段性的。隨著學生華語水平的不斷提高，英語的輔助可以逐步減少直至終止。
我的話是有前提的條件的，而且也只是針對這個問題而言的。有的朋友不同意我的觀點，認為這種說法只會對華文教育產(chǎn)生不良的影響。從海外華人社會的角度看，新加坡華語教育面臨的形勢在某些方面有一定的代表性。因此，我覺得有必要對相關一些問題進行進一步的思考。
二、幾個需要討論的概念
討論海外華人社會的漢語教學問題，有必要對一些概念重新進行認識。張勝林（2001）曾就華文、華語、華僑教育、華文教育、華文教學、華語教學等提出了自己的看法，我們覺得這樣做很好。本文也對相關的一些術語作些說明。
1.漢語和華語
漢語在海外華人社會中有不同的名稱。例如，在東南亞各國，華人把自己使用的民族共同語稱為“華語”，不僅用來區(qū)別于各自原來所使用的不同的漢語方言，同時也用來作為自己在所在國的華族身份的標志。也有一些國家中的華人社會用“普通話”、“中文”、“國語”、“漢語”、“華文”等名稱。盡管從嚴格的學術的意義上看，上述關于漢語的概念存在有某種程度的差異，但是為了集中討論有關問題，我們將暫時避開一些不影響本文主題的爭議。在這里，我們把華語定義為全球華人的共同語，即，它是現(xiàn)代漢語的標準語。文中由于引文等因素會出現(xiàn)漢語和華語交替使用的情況，但它們的所指相同。
2.母語、母語文和第一語言、第一語文
《現(xiàn)代漢語詞典》給母語的定義是：一個人最初學會的一種語言。在一般情況下是本民族的標準語或某一方言。
聯(lián)合國教科文組織在對相關術語進行界定時，把母語和“本族語”視為同一概念，認為母語或本族語是指“人在幼年時習得的語言，通常是思維和交際的自然工具”。
李宇明則通過對單一語言群體、雙語社會、雙語家庭、語言轉用和語言死亡等多種復雜情況的考察，認為母語是個民族領域的概念，反映的是個人或民族成員對民族語言和民族文化的認同，它直接指向民族共同語。母語不取決于語言獲得順序，甚至也不取決于語言的是否獲得。
第一語言是從人的語言獲得的順序著眼的。一般說來，在自然狀態(tài)下不經(jīng)過刻意學習而獲得的語言就是第一語言。第一語言是個人的。我們同意李宇明的看法，即，第一語言不等于母語，不決定母語。第一語言和母語之間是交叉關系。因為按照上面的說法，第一語言可能是母語也可能不是母語。把母語和第一語言區(qū)別開對于分析海外華人社會，尤其是像新加坡和馬來西亞這樣的華人社會的語言教學問題，有著積極意義。本文原則上將采用這一界定。
母語和母語文，第一語言和第一語文也不是一回事，盡管習慣上人們常常不對這二者進行區(qū)分。關于語文，目前社會上有許多種解釋：（1）語言和文字；（2）語言和文學；（3）語言和文章；（4）語言和文化。但“語文”這個科目在設立時的思想并不是這樣。中國著名的語文教育家葉圣陶1963年10月15日《文匯報》這樣解釋“語文’：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文�！�(莊文中，1997)本文所說的“語文”也采用這個含義。人們可以自然習得語言，但不能自然習得母語文。語文能力要通過教育才能獲得。一個人通過學習可以掌握多種語文。對上面所說的情況，我們可以引用徐杰曾提出的一個饒有興味的問題：
不難想像，我們這個世界上存在這樣兩個自稱懂漢語的人：一位是家住北京郊縣農(nóng)村、連自己的名字都不會寫的鄉(xiāng)下婦女；另一位是借助字典可以看懂中國古書，但張嘴就出錯的洋教授。你認為這兩個人中誰的漢語水平高？
顯然，前者掌握的是第一語言，用社會語言學的術語說，是一種局限語碼；后者是通過學習獲得的第二語言，其中包括口語和書面語，使用的是一種復雜語碼。語文教學或教育的目的是要使學習者掌握后者。
對于多官方語言的國家來說，同時也意味著有不同的官方語文。沒有書面語形式的官方語言可能很少存在。掌握多種語文的人會有自己的第一語文，多官方語文的國家也會有自己的第一語文——無論是官方明確確定的，還是自然形成的。第一語文可以是個人的，也可以是社會的。個人的第一語文可能和社會的第一語文一致，也可能不一致。在新加坡，就華人社會而言，英語是第一語文，華文是第二語文；而對一些個人來說，可能華文是第一語文，英語是第二語文；也可能英語和華語都是第一語文。
3.語言教學和語文教育
語言教學和語文教育也不相同。前者是指教學中的具體活動，它把語言看成是一種工具，目的是讓學習者掌握所學的語言(包括口語和書面語)。后者主要是指學校對兒童、少年和青年進行培養(yǎng)的過程，除了語言的工具性之外，它還把語言看成是一種文化，看成是民族的標志，看成是維系民族凝聚力的紐帶。因此，當一個族群爭取民族權利的時候，它已經(jīng)被看成這個民族不可分割的一部分了。母語教育可能是第一語言教育，也可能不是第一語言教育。語文教育包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育兩個方面來實現(xiàn)。學校進行的語文教育是正規(guī)的語文教育，它要通過教學來實現(xiàn)。
三、海外華人社會漢語教學的性質(zhì)
再要討論的就是海外漢語教學的性質(zhì)。能否正確認識海外華人社會的漢語教學的性質(zhì)，在某種程度上可以說直接影響到它的成敗。因為性質(zhì)明確，才能確定正確的目標，而教學目標則是教學工作的出發(fā)點和依據(jù)，它對教學內(nèi)容的確定和教學方法的選擇都有決定意義。那么，人們通常所說的海外華社的華語教學的到底是什么性質(zhì)呢？
如果單從語言教學類型上看，上面的問題在大多數(shù)情況下好像很容易回答。以新加坡為例。我們可以很容易地把那里的漢語教學分為兩類：一是母語教學，也就是華語文作為第一語言的教學，也就是上面所說的母語文教育；另一類則是華語作為第二語言的教學。前一類的教學對象是華族，后一類的教學的對象可以是華族，也可以是馬來和印度族等。應該說，這樣分并無明顯不妥，它也很容易為社會所接受。我們過去也是這樣劃分的(郭熙，2003)。
事實上，對于海外華人社會漢語教學的性質(zhì)問題，學術界很早就注意到了。大體上有以下幾種說法。
（1）第二語言教學說
呂必松在談到菲律賓的華文教學時說應走第二語言教學的路子，這是針對菲律賓的情況而言的，不能推及整個海外華人社會。蔡振翔提出了海外華文教育的轉型問題，1996年他又提明確提出：
海外華人學生的第一語言只能是所在國的官方語言或者通用語言，沒有也不可能是華語華文。甚至在某些從小學就開設華人課程的學校里，教師講授華語課程的時候，卻常常要借助于當?shù)卣Z言作為媒介進行教學，因為只有這樣才能夠使學生們聽得懂。這實際上等于第二語言教學的內(nèi)容與方法，即學生在努力學好母語——－居住國語言文宇的同時，還必須學習一兩門外國語言，華語在這里恰恰相當于一門外語。何況海外華人為了謀生，為了在當?shù)厣鐣玫厣媾c發(fā)展，他們應當也只能把華語當成第二語言。（蔡振翔，1996）
把海外華人社會的漢語教學看成第二語言教學但又留有余地的是周健，他傾向于認為東南亞的華文教育教學基本上屬于第二語言教學，不過各國的情況有所差別。
（二）特殊的第二語言教學說
持這種觀點的人不少。主要有、羅慶銘、賈益民、潘懋元等。賈益民認為“華文教育既是一種非母語教學或第二語言教學，也是一種外語教學�！蓖鯋燮揭隽藦埥B滔的觀點。張認為，華文教育“不是一般的第二語言教學，而是帶有特殊性質(zhì)的華文第二語言教學”，并十分強調(diào)它是“族語”教學，“因而也是一種母語教學”。筆者沒有查到張的原文，不知道張文是如何定義母語的，因而無法進一步分析。
（三）其他一些說法
李方則提出，海外漢語教學是一種含有母語基因的非母語教學。作者認為：基于海外華人社會的構成與歷史傳衍、語言文化積淀等因素，華文教育有別于通常意義上的語文教育。其主要特征表現(xiàn)為“含有母語基因的非母語教學”。所謂“含有母語基因的非母語教學”，是指華文教育在施教之前，學生多少接受過漢語影響，盡管影響程度、接受程度參差不齊；在施教過程中，又受到非母語(居住國通用語)和異化母語(不規(guī)范的家庭社區(qū)方言)的雙重干擾。由于漢語并非居住國第一使用語言，華文教育顯然不是第一語文教育；但華人學習華文的要求，又大大超越了一般第二語言教育，或稱外語教學通常達到的工具性的范疇。毫無疑問，華文教育所追求的境界，應是口語和書面語的掌握、聽讀說寫的技能、思維能力與方式、心理認知與認同的融會貫通。也就是達到“語—文—思—心”的統(tǒng)合。
周清海用了一個加引號的詞來概括新加坡華語的性質(zhì)，他說“華語不是新加坡華人的母語，而是‘繼母語’”。周先生沒有解釋這個“繼母語”的意思，大概是針對“新加坡是在沒有普通話口語基礎、沒有普通話直接影響的情況下推廣華語”而言的。他談的雖然只是華語的性質(zhì)，但是他的定性很容易使我們想到他對新加坡華語教學的性質(zhì)的看法。
林蒲田提到東南亞各國在“二戰(zhàn)”以后，除新加坡、馬來西亞以外出現(xiàn)了“華文教學的第二語言化”，而后來他又明確把新加坡和馬來西亞的華文教育定義為“所在國華人的民族文化教育”，他還描述了其他一些國家的情況，當然，近年來這些國家的情況也有許多變化。
應該說，上面的三種定性都有道理。但是我們覺得這樣說還不夠。
首先，一些學者在討論這些問題的時候更多的是政治文化方面的考慮。毫無疑問，正如許多學者已經(jīng)指出的那樣，海外華人社會的漢語教學就總體而言是一種語文教育。它伴隨著學生的心智發(fā)展，伴隨著培養(yǎng)學生對自己民族文化的認同。語文教育不可能不涉及政治和文化。語文教育從來就不是以語言教學作為單一的目標，其中一定有政治、文化上的考量。在新加坡，華語教育已經(jīng)和民族文化緊密地聯(lián)系起來，也和政治密不可分。但是，在我們看來，海外華人社會語文教育的核心還是語言。因此，在考慮海外華人社會漢語教學性質(zhì)的時候，必須以語言作為出發(fā)點。
其次，海外華社的漢語教學決不僅僅是一般意義上的語文教育。它既不同于中國國內(nèi)的漢語作為第一語言教學的語文教育，也不同于漢語作為第二語言的教學，更不是純粹的對外漢語教學。就新加坡華人社會而言，其母語教育在宏觀上和中國有兩個明顯的不同：
(1)語言環(huán)境和語言政策不同。
多元民族、多種語言、多種文化、多種宗教的社會特性決定了新加坡獨特的語言環(huán)境，決定了新加坡特有的語言政策。這一點毋庸贅述。
(2)語言教育目標和語言教育體系不同。
在中國，語文教育是母語文的教育，除了少數(shù)關心語文教育的人以外，很少有人會有語言的憂患意識或危機感。對于大多數(shù)中國人來說，學校的語文教育只是為了掌握語言這個工具，而有關部門則考慮的似乎更全面，因為除了工具以外，還要通過“載道”的“文”來教化下一代。中國九年義務教育《語文課程標準》說：
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。
語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎。
在中國，這種母語教育是強制性的。這里的強制性，是一種同時來自主客觀兩方面的強制性。只要在這個環(huán)境里，必須也必然要接受這種教育。導致這一狀況的因素來自政府、家庭和社會。
新加坡特定的歷史條件以及對經(jīng)濟發(fā)展等的追求，促使政府確定了特定的語言教育目標，形成了新加坡特有的語言教育體系。新加坡以英語為行政語言，就使得華語在客觀上成了第二語文。而新加坡的華語教育也就是第二語文教育。新加坡政府把華文教育分作三個層次：（1）培養(yǎng)華文文化精英的華文課程；（2）普通華文；（3）不強調(diào)讀寫能力的華文“B”課程�！案呒壢A文”是屬于精英的水平，“華文”是屬于大部分華人所能夠掌握的水平。對于那些竭盡所能仍無法掌握華文的學生，他們則將達到華文“B”課程的水平。由于政府把華文作為第二語文教育來設置，那么，為兒童選擇母語或非母語教育的任務更多的就落在了家長身上。家長的主觀態(tài)度對教育語文的選擇起著重要作用。而與此同時，社會上各種因素也會影響到這些受教育者自身的態(tài)度，進而影響到教育效果。
第三，不應把海外華人社會漢語教學模式簡單化。海外華人社會不是一個劃一的社會，不能籠統(tǒng)地用一個單一的模式來概括。不同的國家情況不同，例如新加坡不同于馬來西亞，也不同于菲律賓，更不同于加拿大和美國。同時，即使是同一個國家內(nèi)部，情況也不一樣。因為在同一族群里，各自的背景、追求、社會地位等又分化成各種各樣的群體。討論海外華人社會的漢語教學，必須考慮到不同的群體的差異。
下面表一列出了中國和新加坡、馬來西亞華人社會語言情況。
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L1：華語 |
L1：方言 |
L1：英語 |
華語為母語 |
華語為第一語文 |
單語環(huán)境 |
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中
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A |
＋ |
— |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
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B |
— |
＋ |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
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C |
＋ |
＋ |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
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新
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A |
＋ |
＋ |
— |
＋ |
— |
— |
|
B |
＋ |
＋ |
＋ |
＋ |
— |
— |
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C |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
— |
— |
|
D |
— |
— |
＋ |
？ |
— |
— |
|
馬 |
A |
＋ |
＋ |
|
＋ |
＋ |
— |
|
B |
— |
＋ |
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？ |
— |
— |
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表一：中國和新加坡、馬來西亞華人社會語言教學狀況比較表
說明：L1代表第一語言，第一語文是說官方教育中把漢語作為第一語文。
現(xiàn)在可以回到海外華人社會漢語教學的性質(zhì)上了。按照本文第二部分的界定，并主要從語言學習的角度考慮，我們認為，海外華社的漢語教學總體可以分為不同性質(zhì)的四類。
(1)多元環(huán)境下的母語——華族共同語——的第一語文(也是母語文)教育，如馬來西亞華人；
(2)多元環(huán)境下的母語——華族共同語——的第二語文教育(也是母語文)，如部分新加坡華人；
(3)多元環(huán)境下的母語——漢語方言——的第二語文教育(也是母語文)，如部分新加坡華人；
(4)學齡階段的漢語作為第二語言的教學。這是海外華人社會大多數(shù)的情況。
至于成年華人以漢語作為第二語言的教學，更是和其他漢語作為第二語言的教學沒有差別，不在討論之列。
表一所列新加坡的ABC三組有華族文化認同，對他們的漢語教學應該是母語教育。D組顯然是母語失卻。但無論民族認同與否，所接受的語言教學都是第二語言教學，在漢語學習上和其他民族已經(jīng)沒有本質(zhì)上的區(qū)別了。
按照這樣的看法，新加坡的華語教學在主體上還是母語教學，即使是按照政府所說的英語背景的家庭已經(jīng)占了40%的話。
四、海外華文教育和教學模式的思考
不同的語言背景、教育目標和教育環(huán)境決定了華社不同群體不可能采用同樣的教學和教育模式。上面說到的四種類型在教學上就需要不同的模式。不過這里說的模式不是政治模式和文化模式，而是語言教學模式，我們認為，討論語言政策、語言規(guī)劃躲不開政治，但討論語文教學的立足點應該是語文作為工具的本身。當然，在學生學習掌握這個工具的同時，也要考慮“載道”，即進行政治、道德和文化傳統(tǒng)等的教育。然而，中國和新加坡政治制度不同，和馬來西亞政治制度不同，但語文卻是共同的，有差異的是語文所載的“道”。當然，中國的“語文”也和新加坡的“語文”不同，但這是言語社區(qū)的變異，其共核部分是相同的。因此，我們討論的范圍將就語文論語文。
考慮語文教學必須抓住實質(zhì)性方面。決定新加坡語文教育模式的實質(zhì)上只有兩個東西：第一，它是母語教學；第二，它是第二語文教學。
母語教學這一性質(zhì)決定了無論新加坡兒童是華語背景還是方言背景，他們的語言的根還是漢語，他們在進行語文學習的時候?qū)嶋H上和標準華語（包括口語和書面語）是有對應規(guī)律的，他們可以使用類推的學習手段，不需要通過另一種語言作為中介來進行轉換。換句話說，他們的思維工具是漢語或方言。就這一點來說，新加坡華人兒童學習華語和中國人進入學校學習語文沒有什么區(qū)別。因此，從中國請語文老師來教授華語是正確的。但是，必須考慮到環(huán)境對語文教學的影響。在馬來西亞華人社會中，大多數(shù)華人受的仍然是第一語文教育，但質(zhì)量顯然還是受到一定影響的。
華語作為“第二語文”這一問題應當進一步進行討論。
首先，第二語文的地位必然影響到它的教學效果。談到這個問題有必要談談語言觀問題。過去人們似乎認為這只是語言學家的事情。其實，語言觀一直在影響整個社會。例如，有人只是把語言看成是一種工具，有人則還要把語言看成是一種民族的標志和精神。只注重工具，在中國經(jīng)濟落后的條件下，前者就會輕視漢語的價值，把語言這個砝碼加到英語上，更何況英語還被政府放在第一語文的地位。華語被定為第二語文本身就決定了華語所面臨的挑戰(zhàn)是嚴峻的。后者當然看重的是華語作為民族的象征的方面，強調(diào)民族精神，強調(diào)熱愛自己的母語就是熱愛自己的民族�，F(xiàn)代社會語言學認識到，語言是具有市場價值的，人們的語言學習是有功利目的的。其實這種功利目的自古以來就存在。中國傳統(tǒng)上的語文學習有不同的目的，例如，對有的人來說，會寫自己的名字，會記個賬就夠了；但也有的人是要通過讀書，取得仕途和功名。用今天的話說，后者是希望成為社會的精英層。新加坡華語第二語文的地位必然直接會影響到學生的學習熱情，而社會語言學告訴我們，語言態(tài)度對語言的學習效果是有直接影響的。不少人常常抱怨華文老師的教學方式，而忽略了學生的心理。陳穎提出，華文教育的目標應該是要教出有謀生技能，在本地能生存，又對本地有所貢獻的人才，而這些人才又必須具備中華文化的特質(zhì)。這是很理想化的。如果不從根本上解決華語的地位問題，這只能是空想。現(xiàn)在，人們樂觀地看到，中國的崛起為新加坡華文教育的復興注入了活力。這使我們看到了新的希望。另一方面，應該把工具性和民族精神統(tǒng)一起來。忽略語言的工具性，無視社會發(fā)展的交際需求，就會轉向狹隘的民族主義；而無視語言民族團結和發(fā)展中的積極作用，就會加速母語的消亡。因此，政府應該關心語言教育規(guī)劃問題，這在語言研究和教學中很有必要。
其次，第二語文就需要用第二語文的教法。這一點上我同意吳英成的觀點，我很贊賞他“基本上都是視學生的主導語言（家庭語言）為有待開發(fā)的資源，而不是需要排除的障礙”的做法。不過，我覺得完全要采用第二語文教學方法應該是新加坡的D組，其他組應該區(qū)別對待。如上所說，就全社會而論，新加坡的華文教學當然是第二語文教學；但是，就個體而論，有的是真的第二語文教育，有的可能還屬于第一語文教學。這還不包括新移民。
另一方面，吳英成分析說：
以華語為主要家庭用語的華族人口雖然迅速增加，從1980年的10.2%升到2000年的45.1%。但處于次位的英語也穩(wěn)健增長，從1980年的7.9%升至2000年的23.9%，尤其值得注意的是小一華族學生家庭常用語的發(fā)展趨勢。在家講華語的華族小一學生，1980年有25.9%，到2000年增至54.1%，漲幅雖然不小，但講英語的小一學生人數(shù)，成長更驚人，1980年僅9.3%，1999年卻升至42.4%。2000年的人口普查統(tǒng)計，也顯示年齡介于5至14歲的華族少年，35.8%在家講英語。年齡介于15至24歲的華族青年，只有21.5%在家以英語為主要語言。這種脫華入英的趨勢，在相差10歲的年輕族群間以超過10個百分點的速度推進，如果沒有太大的變動，快則10年、慢則20年，英語將成為新加坡華族最主要的母語，而華語則將變成透過課堂學習而來的外語。
按照這里的分析，如果沒有相應的措施，10年到20年后，新加坡的華文教學可能真的要全部是第二語文教育了。
第三，對導致新加坡華語現(xiàn)狀的原因要有正確的認識。新加坡社會目前顯然有一種情緒，要么是抱怨教師的教法，要么是抱怨政府的政策。我覺得這種情緒化的做法并不利于新加坡的華語教學。影響學習效果的因素很多，如家長、個人、社會、文化、經(jīng)濟等等。事實上，即使是中國的第一語文教學，到現(xiàn)在也沒有從根本上解決。中國漢語作為第一語文的教育也面臨著嚴重的挑戰(zhàn)。中國政府有關部門最近正在對語文教育所進行改革，這也只是一種新的嘗試，否成功，還要靠實踐來檢驗。中國尚且如此，我們就更不能讓華文教師來承擔責任了�，F(xiàn)實如此，抱怨過去毫無意義，應該著眼于明天。探討解決問題的方法比抱怨和空談重要。新加坡的當務之急是解決面臨的母語失卻的大問題。對于相應的群體，采用相應的方法。例如，對于適合第二語文教學的群體，就應該使用與之相應的方法。正如吳英成所說，方法得當，第二語文同樣可以培養(yǎng)優(yōu)秀的人才。但是，問題似乎不是如此簡單。如果純粹從語言教學的角度看，目前似乎是把語言教學性質(zhì)之爭變成了教學媒介語言之爭。如果這樣的話，就弄錯了大方向。
另一方面，既然是第二語文教育，社會的期望值不能過高。不要寄希望所有的人的語文能力都能達到同樣的標準。語言使用本來就有不同的層次，語文水平應該是有層次的。華文教育也必須劃分不同的層次，形式和內(nèi)容要多樣化。讓所有的人達到同樣的語言水平，只是一種幻想。
第四，面對現(xiàn)實，系統(tǒng)地進行語文教育改革。上面說的多樣化的觀念，應該貫穿到整個華文教育中。
首先是教學大綱的多樣化。教學大綱是教學的憲法。一般人會覺得既然是華文教育，就應該采用同樣的教學大綱。而我們上面已經(jīng)說過，新加坡的華語教育不是單一類型，因此必須按照不同的群體語文教學性質(zhì)確定相應的切實可行的教學大綱。第一語言教學和第二語言教學是不同性質(zhì)的兩類語言教學，教學大綱和教學的各個環(huán)節(jié)必須體現(xiàn)它們之間的差別。例如教學目的、教材編寫、教學安排、成績考核等等。把第二語文教育當成第一語文教育固然不對，但如果只考慮到英語背景的群體，而忽視了華語背景的群體，把第二語言教學的方法用到母語教學中，同樣會給華文教育帶來問題，影響新加坡的華文教育目標的實現(xiàn)。
其次是教材多樣化。每一種大綱下可以編寫各種有針對性的教材，照顧到不同的群體，為學生和教師提供更大的選擇空間。不過，這種做法在新加坡可能有一定困難，因為印數(shù)會有問題。所以這里只是作為一個問題提出來，具體做法有待進一步考察。除了編寫出適合海外華人社會使用的教材外，還要有相應的教輔材料，如工具書、音像制品等等。
三是教學內(nèi)容多樣化。周清海提出可以借用中國大陸“一綱多本”的做法。我非常贊成這個做法。周先生說；
二十一世紀大都會里的語文教學，在語文水準和語言規(guī)范化，以及華人共同的文化認同方面，應該盡量維持“一綱”的要求。也就是說，語文水準、語文規(guī)范化以及文化認同的課題上，應該盡量彼此靠攏，避免差異太大。其他的內(nèi)容，可以包含各自的地區(qū)色彩，各自的需要，將會有比較大的差異，這是文化方面的“多本”。符合大都會對外了解的需要的新教材，和培養(yǎng)文化特性的教材。
按照我的理解，他說的“綱”和“本”的關系是教學內(nèi)容主體化和多樣性的關系。新加坡的華語教學必須把這一點作為一件大事來抓。我們已經(jīng)討論過，要正確認識域外漢語的性質(zhì)。嚴格說來，新加坡的華語教學不是漢語教學。那么，海外華人社會漢語教學的內(nèi)容教什么？漢語、華語、方言還是其他？規(guī)范標準和語文水平的確定不能唯中國馬首是瞻。必須考慮新加坡的實際。不要總是跟中國比，因為沒有可比性，新加坡華語是新加坡華人的共同語，不是漢語；今天的漢語也不能和過去的漢語比，語言的發(fā)展決定了語文教育必須適應時代。
教學內(nèi)容多樣化還有一個意義：有利于減輕學習者的負擔。以往對華語教學的研究，從教育者的角度考慮得多，很少有從學習者的角度考慮的。要考慮減輕學生的心理壓力和學習負擔，培養(yǎng)學生的語言情感，加強漢語國際地位的宣傳。要合理安排教學順序，使學生樹立信心。據(jù)說有的老師讓學生死背成語和規(guī)范詞表，我以為這是不足取的。
四是考試方式的多樣化。母語教育和第二語言教學的考試必須區(qū)別開來。就我所知，目前新加坡華語考試采用的是同樣的考試方式和內(nèi)容，這恐怕是不合適的。應該組織力量，對兩種群體的考試方式進行認真地研究，根據(jù)語言測試理論，確定科學的測試方法。
五是教育方式多樣化。除了學校的正規(guī)教育之外，要重視非正規(guī)的語文教育。社會為人們學習語言提供了多元的語言教育環(huán)境。社會上的來自各種媒體的多姿多彩的言語作品（例如文學作品、電影電視等）的語言本身就又成為新的語言教材。這和傳統(tǒng)社會中的四書五經(jīng)式的經(jīng)典語言教材相比表現(xiàn)出了根本性的不同。它正成為當今“語言教育”的一個渠道，影響青少年語言的學習。要充分發(fā)揮媒體的作用，例如鼓勵學生多讀報紙，多看新聞。學會新鮮的語言，更富有時代性。
總的來說，漢語正在國際化，積極探討推進漢語教育和教學的理論和方法，進而提高海外華人社會的華文水平，對于未來社會的發(fā)展具有重要意義。從這個意義上說，新加坡華社的華文教學是探討海外華社漢語教學的實驗田。
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